Directora Pedagogía en Educación Diferencial UAH

Académica de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado

Publicado en Diario Atacama.

La aprobación de la ley Escuelas Protegidas puede ser discutida a favor o en contra. Sin embargo, la pregunta más relevante no es jurídica ni política, sino educativa: ¿qué ocurre cuando las respuestas institucionales se construyen para una forma de violencia que se está transformando?

Las medidas actuales parten de un supuesto que resulta insuficiente: que la violencia es un evento que debe contenerse cuando ocurre. Pero ¿qué pasa cuando ya no es solo un evento, sino un proceso que se construye, circula y se instala antes de ejecutarse? El problema deja de ser exclusivamente de seguridad y pasa a ser de comprensión del fenómeno.

La violencia escolar ya no puede comprenderse solo como agresión física. Hoy posee dimensiones simbólicas, imitativas y comunicacionales que transforman la forma en que se manifiesta. La categoría de «efecto imitación» está quedando corta: lo observado en estos meses no es solo imitación, es una transformación en la gramática de la violencia escolar.

Primero, una dimensión simbólica: la violencia no es solo acción, es también significado. En el caso de Calama no hubo solo un ataque, hubo una narrativa, una forma de interpretar el mundo y situarse frente a los otros.

Segundo, una dimensión imitativa, pero no como copia de un acto, sino como reconocimiento de un repertorio posible. Cuando un evento de alta connotación pública ocurre, instala una posibilidad: lo antes impensable pasa a ser concebible.

Tercero, una dimensión comunicacional. La violencia produce efectos cuando circula, no solo cuando ocurre. Se anuncia, se exagera, se amenaza. Puede alterar la vida escolar sin concretarse: la amenaza se vuelve performativa y no necesita realizarse para producir daño.

Existe un desfase entre una violencia que cambia rápido y una escuela, una política pública y una formación docente que no la comprenden al mismo ritmo. Un docente del 2030 deberá interpretar amenazas simbólicas, reconocer contagio social y gestionar rumores digitales, además de enseñar su asignatura.

Cuando la violencia deja de ser solo un acto y se convierte también en lenguaje, las escuelas deben aprender a cambiar con ella. De lo contrario, seguiremos preguntándonos quién la ejerce, en lugar de comprender cómo se vuelve posible.

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Hoy se conmemora en Chile el Primer Día Nacional de la Educación Sexual Integral (ESI). Según sus organizadores, esta iniciativa busca promover la ESI como “un derecho humano fundamental”, abarcando dimensiones como la afectividad, el autocuidado, la diversidad y la prevención de la violencia. Resulta llamativo que se convoque para esa jornada “la clase de ESI más grande de Chile” en pleno Paseo Bulnes, es decir, justo frente al Palacio de La Moneda, sede de un gobierno que no ha ocultado su distancia o incomodidad respecto de este dispositivo educacional.

Desconozco cuáles serán las metodologías para transformar un espacio público en un aula efectiva. Sin embargo, es fácil anticipar caricaturas sobre la ESI: estudiantes desordenados guiados por docentes asociados a una supuesta agenda ideológica. Este tipo de representaciones desplaza el debate hacia lo “normal” o “ideológico”, alejándolo de su dimensión educativa. Medios y redes probablemente oscilarán entre dos relatos: la celebración de una resistencia cultural o la denuncia de una amenaza a los valores tradicionales. Ambos enfoques convierten la discusión en un campo de batalla amplificado por las redes sociales, donde la educación sexual se vuelve un símbolo central de la llamada “guerra cultural”.

Sin embargo, permanecer en ese plano impide analizar el problema desde una perspectiva genuinamente educativa. Más allá de si la ESI constituye o no un derecho existen cuestiones de fondo y de forma que suelen quedar fuera de la disputa pública. Tal como sostienen S.J. Dodd y Déborah Tolman (2017) la educación sexual no puede separarse ni de la evidencia científica ni de las prácticas concretas en las que ocurre. Lo primero suele ser bien movilizado por el activismo favorable a la ESI; lo segundo, en cambio, muchas veces queda relegado.

No todas las escuelas cuentan con las mismas herramientas para abordar la sexualidad. No todas las comunidades educativas viven las mismas experiencias ni enfrentan idénticos desafíos. Tampoco son iguales las condiciones familiares, culturales o religiosas que rodean esas experiencias. Sin embargo, el debate político -y especialmente la crítica a la ESI- tiende a operar sobre supuestos homogéneos, como si todas las escuelas fueran equivalentes y como si los niños, niñas y adolescentes constituyeran una realidad uniforme.

¿Cómo enfrentar entonces este desafío? No existe una respuesta sencilla, especialmente en un país marcado por una profunda segregación escolar como Chile. Y considerando que, al menos en el corto plazo, parece improbable contar con una ley robusta de ESI y recursos suficientes para equiparar capacidades pedagógicas entre escuelas, quizá convenga mirar con mayor atención las prácticas y experiencias que ya existen en ellas. Porque una cosa es evidente: la educación sexual está presente en todas partes. Permanentemente recibimos mensajes sobre cómo debemos ser, desear, relacionarnos y comportarnos en materia de sexualidad. El problema no es entonces si existe o no educación sexual escolar, sino qué tipo de educación sexual estamos transmitiendo y quiénes participan en esa conversación.

En ese contexto, parece relevante prestar atención a tres elementos. El primero: cuáles son las preguntas que emergen en cada escuela, independientemente de su ubicación geográfica, dependencia administrativa o credo. Una revisión sistemática probablemente demostraría que existen diferencias importantes, pero también un conjunto amplio de inquietudes comunes pese a los contextos. Preguntas sobre consentimiento, afectividad, violencia, identidad, vínculos o autocuidado aparecen de manera transversal. Y frente a ello surge una interrogante clave: ¿cuál es la institución más adecuada para responderlas?

Allí el segundo elemento: delegar completamente esta responsabilidad en las familias resulta insuficiente. Ninguna familia, por muy comprometida o educada que sea, puede abarcar toda la diversidad de perspectivas, experiencias y dudas que hoy atraviesa el estudiantado. Además, las normas contemporáneas sobre sexualidad exigen cada vez más la capacidad de justificar y reflexionar críticamente sobre las propias decisiones. Y esa reflexión requiere espacios de conversación plural, espacios que las familias no tienen cómo garantizar. La escuela, al reunir experiencias distintas, tiene algo insustituible que aportar. No se trata de reemplazar a las familias ni de educar contra ellas, sino de ampliar los marcos de comprensión y diálogo.

Y allí surge el tercer punto: cualquier iniciativa de educación sexual integral debe resguardar el pluralismo. Para el Estado el objetivo no debería ser nunca romper vínculos familiares ni imponer una visión única sobre la sexualidad. Más bien, debería consistir en entregar herramientas para que niños, niñas y adolescentes puedan mirar críticamente aquello que han recibido, ya sea para reafirmarlo o para transformarlo de manera autónoma e informada.

No es cierto, por ejemplo, que la educación sexual integral excluya temas como la abstinencia. Lo que ocurre es que los incorpora dentro de un marco plural, donde distintas opciones pueden ser discutidas y comprendidas sin imposiciones. El objetivo final no es uniformar conductas, sino favorecer la soberanía personal y la convivencia democrática también en materia de sexualidad. Sin embargo, cuando el debate queda atrapado entre los fantasmas del “wokismo” y las narrativas de resistencia cultural, aquello que ocurre realmente en las salas de clases —con estudiantes concretos, diversos y situados— termina desapareciendo de la discusión pública.

Tal vez esa sea la pregunta más importante en esta primera conmemoración del Día Nacional de la Educación Sexual Integral: cuánto espacio habrá para escuchar las experiencias reales de las comunidades educativas y cuánto seguirá dominado por una batalla simbólica donde, una vez más, los estudiantes quedan al margen.Principio del formularioFinal del formulario

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Por Catalina Castillo Alegría, académica de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado

Durante la última semana, hemos sido testigos de una serie de medidas impulsadas por el Estado chileno que afectan directamente los derechos fundamentales de guaguas, niñas, niños y adolescentes. No se trata de decisiones aisladas, sino de un conjunto de acciones que, en distintos ámbitos, configuran un escenario preocupante de retroceso en materia de derechos de la infancia.

Lo que está en juego no es menor. Nos encontramos ante un momento crítico, donde se precarizan las condiciones de vida de la niñez, se profundizan las desigualdades sociales y se consolidan brechas estructurales. Estas medidas no solo omiten el enfoque de derechos, sino que lo contradicen abiertamente.

Un primer ejemplo es la reciente publicación de la Circular N° 014 del Servicio de Registro Civil e Identificación. Según lo informado por organizaciones especializadas en migración, esta instruye a registrar como “hijo(a) de extranjero transeúnte” a niñas y niños nacidos en Chile cuyos padres no cuenten con un permiso de residencia vigente.

Este cambio administrativo no es neutro: implica condicionar el acceso a la nacionalidad al estatus migratorio de los padres, abriendo un riesgo concreto de apatridia. Con ello, se vulnera no solo el derecho a la nacionalidad y a la identidad, sino también el acceso a derechos sociales básicos como la educación y la salud. En términos simples, se instala una barrera de origen que marca a ciertos niños y niñas desde el nacimiento, reproduciendo exclusión y desprotección.

En paralelo, en el ámbito educativo, se observa una tendencia igualmente alarmante. El proyecto de ley denominado “Escuelas Protegidas”, actualmente en tramitación en el Senado, propone fortalecer la seguridad en los establecimientos educacionales mediante medidas de carácter punitivo: revisión de mochilas por parte de docentes, aumento de facultades disciplinarias y sanciones como la pérdida de gratuidad para estudiantes que participen en movilizaciones. Este enfoque no solo desconoce la complejidad de la convivencia escolar, sino que desplaza el sentido educativo de la escuela hacia una lógica de control.

Se instala así una peligrosa transformación: las escuelas dejan de ser espacios de formación y encuentro, para asemejarse a dispositivos de vigilancia, donde el rol docente se desdibuja y se tensiona hacia funciones de fiscalización. Las escuelas pasan a ser cárceles y profesoras y profesores lo más parecido a gendarmes. Lejos de disminuir la violencia, este tipo de medidas tiende a reproducirla, reforzando dinámicas autoritarias que erosionan el vínculo pedagógico.

A ello se suma una tercera señal igualmente inquietante: el anuncio de congelamiento del presupuesto fiscal hasta el año 2031 y sus consecuencias en el ámbito educativo y social. Entre las medidas propuestas se encuentra la eliminación o reducción de programas clave como el Programa de Alimentación Escolar de Junaeb, la Beca de Apoyo a la Vocación de Profesor, la Beca Indígena, la entrega de útiles escolares, los servicios médicos y el financiamiento de hogares estudiantiles. Estas decisiones impactan directamente en las condiciones materiales que hacen posible el ejercicio del derecho a la educación.

La alimentación escolar, por ejemplo, no es un beneficio adicional meramente: es una condición básica para el aprendizaje y un pilar histórico de la política social en Chile. Su debilitamiento no solo afecta la asistencia y el rendimiento, sino que golpea con mayor fuerza a quienes ya se encuentran en situaciones de mayor vulnerabilidad.

En Chile, la promulgación de la Ley N° 21.430, que establece el Sistema de Garantías y Protección Integral de los Derechos de la Niñez y Adolescencia, consagra el deber del Estado de actuar como garante activo en la promoción, protección y restitución de derechos, bajo principios como el interés superior del niño, la no discriminación y el desarrollo integral.

Sin embargo, las medidas recientemente impulsadas contravienen estos principios, evidenciando una preocupante inconsistencia entre el discurso legal y la acción política. Se configura así un escenario en el que, pese a contar con un marco jurídico robusto, las decisiones gubernamentales terminan debilitando la arquitectura de protección que el propio Estado ha construido. El marco normativo, por tanto, queda vacío, sin sentido alguno.

El problema de fondo es incluso más grave. No estamos únicamente frente a un Estado que omite o invisibiliza a la infancia, sino ante decisiones que activamente debilitan su protección. Esto resulta especialmente crítico si consideramos que el Estado chileno, en tanto garante principal de derechos, tiene la obligación de proteger, promover y asegurar el cumplimiento de los derechos de niñas, niños y adolescentes, tal como lo establece la Convención de los Derechos del Niño, ratificada por Chile en 1990.

De esta manera, la infancia aparece no como sujeto de derechos, sino como objeto de regulación, control y ajuste presupuestario. Se profundiza así una lógica de desigualdad estructural, donde las condiciones de vida de niñas y niños se precarizan, mientras se resguardan otros intereses.

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Señor Director:

Vivimos en una sociedad saturada de estímulos visuales, donde el uso de las pantallas en la vida cotidiana de los niños y niñas se ha masificado, mientras los hábitos de lectura muestran índices preocupantemente bajos.

En este contexto suele relevarse la importancia de fomentar la lectura en los niños y estudiantes, resultando en un foco prioritario desde la política pública y el sistema educativo. Sin embargo, la oralidad ha quedado, por mucho tiempo, en un segundo plano. Más aún, una vez que los niños y niñas aprenden a leer de manera autónoma, con frecuencia se deja de leerles en voz alta, perdiendo ese espacio íntimo de la narración compartida.

En este sentido, una buena noticia es que el Ministerio de las Culturas en su Plan Nacional de Lectura, Escritura y Oralidad (2025-2026), haya agregado por primera vez la oralidad como un eje fundamental, reconociéndola como parte esencial de nuestra identidad cultural y patrimonio inmaterial.

Narrar historias en voz alta es recrear una experiencia ancestral: la de la palabra compartida. Desde los orígenes de la humanidad la narración oral ha sido un medio para construir comunidad. Los pueblos originarios, especialmente, han sido grandes custodios de la tradición oral, que permiten elaborar una cosmovisión común.

En la infancia esta experiencia es especialmente decisiva. Las historias fortalecen el vínculo y la complicidad emocional entre quien narra y quien escucha, y resulta un modo de crear sentido de comunidad. Narrar es tejer vínculos que nos une con otros. Las historias se heredan y transmiten entre generaciones saberes, memorias colectivas, identidad y patrimonio cultural, y nos permiten sentirnos parte de algo mayor que nosotros mismos.

La lectura no reemplaza la oralidad. Narrar o leer en voz alta a niños y niñas es una herramienta valiosa para fomentar la imaginación, el disfrute lector, la concentración y la comprensión auditiva. La ausencia de imágenes exige una mayor elaboración mental, fortalece la atención, la creatividad y la memoria emocional. Por eso los relatos escuchados se asocian a recuerdos afectivos más duraderos que los visuales.

En el Mes del Libro, vale la pena preguntarnos no solo qué leen los niños y niñas, sino también qué historias escuchan, quiénes se las cuentan y en qué momentos compartimos esas palabras. Recuperar la narración oral —en la casa, en la escuela, entre generaciones— no es un gesto nostálgico: es una práctica cultural viva, necesaria y profundamente humana.

Hoy en día, además, contamos con el formato de audiocuento y audioteatro en las plataformas digitales, las cuales son una herramienta que invitan a los niños y niñas a sumergirse en narraciones del mundo sonoro, en espacios cotidianos, como en los trayectos, antes de dormir, en momentos de pausa compartida.

No olvidemos la importancia de mantener viva la tradición de la narración oral, con niños, jóvenes y entre adultos, es nuestro patrimonio oral.

Enviado por Alejandra Falabella, académica FEn, Silvana de la Hoz, Roberto Pizarro, creadores del podcast Cuentacuentos SUR

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Ese aniversario no puede ser ni una conmemoración nostálgica ni un ejercicio de inventario. Ante todo, es una ocasión para pensar analíticamente sobre los procesos que le han dado forma a la historia reciente del país.

Este 25 de abril se cumplieron 20 años desde el inicio de la ‘Revolución pingüina’, movimiento estudiantil que paralizó cerca de 100 establecimientos educacionales entre abril y junio de 2006. Iniciado por los estudiantes del Liceo A-45 Carlos Cousiño de Lota, quienes se tomaron su establecimiento reclamando mejoras urgentes de infraestructura, el movimiento convocó a miles de estudiantes secundarios. Era el primer año del primer Gobierno de la presidenta Michelle Bachelet, y lo que evolucionó hacia una protesta que convocó a decenas de liceos para exigir la gratuidad del pase escolar y de la Prueba de Selección Universitaria para los tres primeros quintiles de la población escolar, entre otras demandas, se convirtió rápidamente en la exigencia de derogar la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza y una impugnación estructural del modelo educativo de mercado instalado durante la dictadura civil militar.

En ese momento, pocas personas lo percibieron con claridad, pero en retrospectiva es posible reconocer en aquellos meses de 2006 la aparición de una primera grieta visible en el mito del modelo neoliberal chileno, ese que Tomás Moulián diseccionó una década antes en Chile actual: anatomía de un mito.

La ‘Revolución pingüina’ inauguró una trayectoria de rupturas que no estuvo exenta de contradicciones. Por un lado, marcó la irrupción de una nueva generación de actores políticos post-transición, cuya estela se proyectó con nitidez hacia el movimiento estudiantil del 2011 y, desde allí, hacia el estallido social de octubre de 2019. Por otro lado, las postrimerías de la movilización de 2006 vieron emerger, con la aprobación de reformas significativas como la Ley General de Educación (2009) y la creación del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad en 2011, el agudizamiento de un enfoque de rendición de cuentas con altas consecuencias como eje de la política educativa. Esta nueva arquitectura institucional, planteada como respuesta tecnocrática a las demandas sociales, terminó operando, en varios sentidos, como un sustituto de la transformación estructural que el movimiento exigió inicialmente. La ruptura, en suma, fue real, pero también fue capturada.

Hoy se ha instalado con fuerza un discurso que criminaliza la movilización social: se habla de “estallido delictual” para referirse al 18 de octubre de 2019, se pone en tela de juicio el papel de los movimientos sociales como actores legítimos, y se intenta desmontar los logros que, con enorme costo y esfuerzo colectivo, se fueron acumulando desde 2006. Podríamos preguntarnos si estamos ante una restauración conservadora, ante nuestro pequeño Termidor. Pero quizás la respuesta sea más incómoda: no una nueva legitimidad, sino un vacío. No un restablecimiento, sino el alargue de un interregno morboso del que no logramos salir.

El 20º aniversario de la ‘Revolución pingüina’ no puede ser ni una conmemoración nostálgica ni un ejercicio de inventario. Ante todo, es una ocasión para pensar analíticamente sobre los procesos que le han dado forma a la historia reciente del país. En este contexto, podemos valorar el surgimiento de subjetividades políticas que se apropiaron del rol histórico de hacer una mejor sociedad. Lo que comenzó en un liceo de Lota fue también el inicio de un proceso de imaginación sociológica colectiva, tal como señaló Alexis Cortés en Chile, fin del mito, publicado en 2022. Una oportunidad de comprender nuestra interconexión con los procesos históricos y sociales, y de atrevernos a concebir lo posible donde antes había fatalismo. Inventar anticipaciones que nos movilicen hacia futuros distintos debe seguir siendo nuestra tarea.

Camila Pérez Navarro es académica de la facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado

Renato Moretti es académico de la facultad de Psicología de la Universidad Alberto Hurtado

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Tras la publicación de los resultados del Simce 2025, la académica de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado, Javiera Figueroa, advirtió que persisten brechas importantes en comprensión lectora.

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De aprobarse la ley, a partir del próximo año todos los establecimientos parvularios, básicos y medios del país deberán prohibir el uso de celulares durante las actividades curriculares. La medida, aprobada por el Senado y a la espera de su tercer trámite en la Cámara, busca ordenar la convivencia escolar y disminuir distracciones, pero también abre un debate sobre el rol de la tecnología en la educación y los riesgos de limitar el acceso digital en un sistema que aún enfrenta importantes brechas.

El proyecto unifica siete mociones que fueron presentadas anteriormente, y establece excepciones específicas: situaciones de salud, emergencias o catástrofes, además de actividades pedagógicas donde el celular sea útil y solicitudes fundadas de apoderados por razones de seguridad. En enseñanza media, en cambio, los colegios podrán definir horarios o espacios donde el uso esté permitido, considerando la autonomía progresiva de los estudiantes. “Se ha comprobado que la prohibición o la restricción de la utilización de los aparatos permite mejorar el ambiente escolar, disminuye el bullying y aumenta el rendimiento”, asegura al respecto el senador y presidente de la Comisión de Educación, Gustavo Sanhueza (UDI).

Al respecto, la académica y directora del departamento de Pedagogía Inicial y Básica de la Facultad de Educación UAH, Genevy Moreno, comentó que «La tarea no es solo retirar el dispositivo, sino ayudar a los jóvenes a construir criterios y límites internos sobre cómo, cuándo y para qué usarlo. Porque si se prohíbe en el colegio, pero en la casa tiene uso ilimitado, vamos a quedar en las mismas y les vamos a generar mayores niveles de ansiedad».

Conoce más sobre este reportaje haciendo click aquí.

La entrada Genevy Moreno participó en reportaje sobre uso de teléfonos en el aula: «Si se prohíbe en el colegio, pero en la casa tiene uso ilimitado, vamos a quedar en las mismas» se publicó primero en Facultad de Educación.

La columna de Javier Corvalán fue publicada por el medio El País, y se tituló: «Mayores requisitos para estudiar pedagogía en Chile y prestigio de la profesión docente». A continuación, un extracto de la columna.

La ley 20.129, que aumenta los requisitos para estudiar pedagogía, tiene tres aristas críticas. Primero, la razonable duda respecto de si mayores puntajes PAES pueden predecir mejores estudiantes. Segundo, que la disminución de la cantidad de estudiantes de pedagogía generaría un déficit de docentes. Tercero, el impacto inmediato en menores matrículas y el riesgo de subsistencia para varias carreras de pedagogía en el país.

Todo esto, mientras crece el desinterés por estudiar pedagogía y un alto porcentaje de graduados abandonan la profesión en sus primeros años. Entre los especialistas a nivel nacional e internacional se habla, con razón, de una profesión desprestigiada o subvalorada.

Según cierta investigación social (Hughes et al 2024; Ulfsdotter Eriksson y Nordlander 2022, entre otros) hay tres factores que dan prestigio a una profesión: la percepción de la dificultad ya sea de acceso o de permanencia; una percepción de manejo de un saber complejo y especializado; y la constatación de una buena retribución social, especialmente monetaria.

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La violencia escolar vuelve a escena: otra vez imágenes de agresiones, conflictos y crisis emocionales entre estudiantes. Otra vez alarma pública y una búsqueda casi frenética de culpables y soluciones de corto alcance.

Se exigen sanciones, más vigilancia, más control. Y en medio de esa urgencia, se vuelve a postergar una pregunta importante: ¿estamos entendiendo realmente lo que está ocurriendo en nuestras escuelas?

La escuela refleja muchas veces las tensiones sociales, económicas y culturales de su entorno, por ello no puede ser entendida solo como un problema del sistema educativo. La violencia escolar es un síntoma incómodo, molesto y revelador de una serie de fracturas más profundas: el desgaste emocional de las comunidades escolares, las desigualdades estructurales, la precariedad de los vínculos, entre otras.

Si bien el Ministerio de Educación ha manifestado públicamente su preocupación y ha impulsado acciones como protocolos, recursos digitales y el fortalecimiento de planes de convivencia, estas medidas siguen siendo parciales, reactivas y poco articuladas con otras políticas públicas.

La salud mental y el bienestar estudiantil exigen una política intersectorial, con corresponsabilidad del sistema de salud, la infancia, los municipios y las comunidades. No basta con documentos y webinars, se necesita presencia en los territorios, inversión sostenida en equipos especializados, incorporación real de la convivencia de manera transversal y explícita en la formación inicial docente y en el currículum escolar, no como un añadido, sino como parte esencial de la formación integral. Y sobre todo, se necesita asumir que la escuela no puede ni debe enfrentar sola este desafío.

Es preocupante que, mientras hablamos de cuidado, algunas respuestas institucionales parecen ir en dirección opuesta: cámaras de seguridad, detectores de metales, protocolos más sancionadores.

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A principios de los años 2000, el movimiento homosexual francés se debatía entre la asimilación y la diferenciación. La pregunta que rondaba a la militancia era si acaso se hacía más justicia con los individuos cuanto más se les permitía reconocerse iguales a las personas heterosexuales en cuanto derechos y posibilidades de vida, o bien si se reivindicaba una diferencia sustancial: ser gay requería un reconocimiento explícito de esa diferencia, de ese color que jamás se podría asimilar a lo que ya existía.

Frente a esta discusión, Didier Eribon, filósofo, historiador y activista, escribía una frase célebre que buscaba mirar las cosas desde un ángulo distinto: “no vale la pena desgastarse en discusiones porque hay mil maneras de ser homosexual”. Al mirar la experiencia cotidiana, decía el académico, habrá veces cuando las personas homosexuales quieran ser tratadas exactamente igual que el resto, y otras donde precisamente buscarán que su diferencia sea reconocida. Luego, la justicia tenía que ver con permitir la mayor combinatoria de situaciones y posibilidades para cada persona, en la promoción de los matices y en la garantía de que los sujetos siempre puedan elegir cómo quieren ser mirados.

Lo mismo podría decirse para ser padre cuando se es parte del colectivo LGBTI+. Cuando se trata de pensar la paternidad desde un lugar distinto a la figura heterosexual tradicional, surge la necesidad de pensar que las experiencias reales son mucho más complejas que la postal con la cual se celebra hoy el día del Padre. Primero, porque no se necesita engendrar para ser papá. Segundo, porque hay algo aliviador en querer parecerse lo más posible a la familia tradicional, porque esa narrativa de algún modo tiene un guion conocido. Pero tercero, porque la diferencia necesariamente genera una reflexividad en la crianza que puede ser interesante para enfrentar un mundo cada vez más complejo.

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Justin Dillon, profesor de ciencias y educación ambiental en la University College of London, participó como expositor principal en el seminario «Prácticas de Educación con la Naturaleza», organizado por la Facultad de Educación UAH y Fundación Cosmos.

Luego, fue entrevistado por el diario El Mercurio, donde abordó distintos tópicos respecto de la importancia del contacto con la naturaleza en la educación.

En la entrevista, Justin Dillon aseguró que «según las investigaciones, el contacto directo con la naturaleza en la infancia crea hábitos sostenibles para toda la vida. Eso puede incluir cultivar plantas, participar en reciclaje o proyectos comunitarios».

A esto, añadió que hay cuatro elementos claves: «Que los niños participen en debates y traten de entender diversas perspectivas; el contacto con científicos; abordar conceptos erróneos, pues muchas personas tienen ideas equivocadas sobre la capa de ozono o la diferencia entre clima y tiempo meteorológico; y la participación en proyectos, es decir, tomar acción directa».

Respecto de la formación de docentes, Justin Dillon se refirió a qué habilidades deben desarrollarse para enseñar educación medioambiental:

«Para comprender completamente la educación ambiental, uno debe tener una visión multidisciplinaria: hay que conocer la geografía del medio ambiente, la historia, etc. Donde trabajo tenemos un Centro para la Educación sobre el Cambio Climático y la Sustentabilidad y estamos produciendo materiales gratuitos en línea para docentes: videos de una hora para que los profesores profundicen sus conocimientos».

Por último, consultado por qué política pública se debería adoptar de forma urgente para fortalecer la educación científica, comentó que «creo que sería bueno que la educación ambiental, climática y de sustentabilidad fuera obligatoria para todos los estudiantes hasta los 16 años. También sería útil el apoyo financiero a organizaciones y fundaciones ambientales que trabajan en esta área».

A continuación, dejamos la imagen de la entrevista:

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Ya es de conocimiento público el desgarrador caso de una niña boliviana de ocho años, vendida por su abuela y esclavizada en un campamento en Rengo, Chile. Un hecho que, en pleno siglo XXI, desnuda una realidad que muchos prefieren ignorar: la vulneración sistemática de los derechos de niñas y niños más vulnerables. Su rescate no fue obra del Estado, sino de la compasión de una vecina. Esa niña —sin nombre, sin nacionalidad, sin registros oficiales— pudo haber desaparecido sin dejar rastro. Nadie la veía. Porque para el Estado y para muchos, no era “alguien”. Era “nadie”.

Este caso —ocurrido en 2023 y denunciado en 2024— motivó que el INDH presentara una querella por trata de personas con fines de servidumbre. Hay tres imputados en prisión preventiva. La Fiscalía pide hasta 10 años de cárcel. Pero, ¿quién se hace cargo del daño causado? ¿Quién repara lo irrecuperable?

Hoy la niña está “a salvo”, dicen. Alejada de su captora, vive ahora en un hogar de menores. ¿Pero cuán segura está allí? Según la Corte Suprema, casi la mitad de las residencias en Chile están sobrepobladas. Solo un 7% de los niños allí están en proceso de adopción. Y según CIPER, hasta 2022, 115 niños y adolescentes bajo protección estatal fueron víctimas de explotación sexual comercial.

Desde 2021, con la reforma al SENAME y la Ley de Garantías de 2022, se prometió un Chile más justo con su infancia. Pero la distancia entre las políticas públicas y su implementación efectiva es abismal. La retórica de derechos no basta si las instituciones no detectan, previenen ni actúan.

Como docente universitaria, me cuesta explicar a mis estudiantes que tenemos una Defensoría de la Niñez y una ley integral de protección, cuando enfrentamos casos como este. ¿Qué valor tiene adherir a la Convención sobre los Derechos del Niño si permite que ciertos cuerpos infantiles —los migrantes, los pobres, los racializados, gazatíes— sigan siendo invisibles, incluso esclavizados?

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A seis años de su creación, los Centros de Formación Técnica (CFT) estatales comienzan a consolidarse como una alternativa de educación superior en regiones históricamente postergadas. La matrícula 2024 alcanzó los 15.041 estudiantes, lo que representa un crecimiento del 31% respecto al año anterior, según datos del Servicio de Información de Educación Superior (SIES). Sin embargo, la académica de la Universidad Alberto Hurtado y experta en educación técnica profesional, María José Valdebenito, advierte que aún persisten desafíos importantes en su implementación.

Valdebenito pone el acento en el diseño territorial de la política. “Se instalaron en lugares donde no siempre había una demanda suficiente o una oferta pertinente para garantizar la sostenibilidad”, señala. Esto, sumado a una inversión estatal limitada en los primeros años, ha llevado a que algunos CFT ofrezcan carreras ya disponibles en otras instituciones de la misma región, generando duplicidades en vez de complementariedad.

No obstante, la académica valora la apuesta. “En general, los países desarrollados cuentan con una oferta pública robusta en educación técnica profesional. Es un componente esencial para el crecimiento equitativo y el desarrollo regional”, afirma. A su juicio, los CFT pueden convertirse en plataformas para movilizar y articular el disperso y fragmentado subsistema técnico-profesional chileno, que hoy carece de una conexión real con los sectores productivos y con la trayectoria educativa desde la enseñanza media.

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El martes 12 de noviembre, el Ministerio de Educación (Mineduc) convocó a un Consejo Asesor para modernizar la educación superior, el que contará con más de 40 académicos/as y expertos/as que tendrán la importante responsabilidad de redactar una propuesta, la que luego se presentará como proyecto de ley.

Esta iniciativa responde a la necesidad de actualizar el sistema de educación superior en aspectos clave, como la gestión académica, el financiamiento y la gobernanza, de acuerdo con los desafíos actuales. Dentro de los objetivos del Ejecutivo se encuentra la reducción de la duración de las carreras universitarias y la adaptación de los procesos formativos a las demandas contemporáneas, alineando así la oferta educativa con los cambios sociales y tecnológicos que enfrenta el país.

Este consejo asesor, además de contar con académicos y académicas de prestigio, actuará como la instancia oficial para formular y validar la propuesta de modernización que el Mineduc espera presentar antes del fin del actual Gobierno, en cumplimiento con el mandato de la Ley N°21.091. Este cuerpo consultivo proporcionará recomendaciones para avanzar en la creación de un nuevo marco normativo que permita una educación superior más flexible, actualizada y acorde a las expectativas de las nuevas generaciones.

En esa línea, el órgano consultor estará compuesto por profesionales de destacada trayectoria en el ámbito de la educación superior y en el entorno social y productivo, según informó la Subsecretaría de Educación Superior. Este organismo contará con una presidencia, una mesa de coordinación, diversas comisiones y una secretaría ejecutiva, y estará en funcionamiento hasta agosto de 2025. Su labor se estructurará en cuatro ejes de desarrollo: ‘Trayectorias Formativas y Procesos Académicos’, ‘Arquitectura y Gobernanza del Sistema de Educación Superior’, ‘Asociatividad para el Desarrollo del Conocimiento, la Innovación y la Internacionalización’, y ‘Articulación con Entornos Productivos y Dinamización del Desarrollo’.

Entre los nombres elegidos destacan dos integrantes de nuestra comunidad académica, ambos con reconocida trayectoria en sus respectivos campos de especialidad.

Nicolás Fleet, académico de la Facultad de Ciencias Sociales y director del Magíster en Sociología, ha sido nombrado coordinador de la comisión de “Arquitectura y Gobernanza del Sistema de Educación Superior”.

“Me parece importante poder participar en este Consejo que buscará imaginar futuros para el sistema de educación superior, de manera de hacerse cargo de los desafíos del desarrollo del país desde esta perspectiva, así como también proponer mejoras que permitan la modernización de su funcionamiento. El sistema de educación superior chileno ha ido cambiando en el tiempo respondiendo a diferentes direcciones, incluyendo mercado, movimientos sociales, reformas, burocracia, de modo que la formulación de una estrategia consensuada, más allá de un gobierno, implica aspirar a conducir estos cambios, en función de las necesidades del país y su participación activa en el mundo global”, expresó Fleet.

Por su parte, María José Valdebenito, académica de la Facultad de Educación, explicó su rol en la comisión de ‘Trayectorias Formativas y Procesos Académicos’:

“Nos corresponde hacer un buen diagnóstico de las trayectorias formativas de quienes participan en la educación superior, identificar los nudos críticos y plantear nuevos desafíos y propuestas para mejorar estos recorridos. Esto implica analizar cómo la educación superior se articula con la secundaria, diseñar itinerarios más flexibles y revisar la estructura de títulos y grados, buscando -además- que los procesos formativos sean más inclusivos y equitativos (…) Mi experiencia investigando las trayectorias y transiciones de jóvenes entre educación secundaria y superior en los subsistemas científico-humanista y técnico-profesional me permitirá aportar una visión integral de los desafíos de equidad y fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el sistema educativo”.

Para la Universidad Alberto Hurtado, estos nombramientos refuerzan el compromiso de nuestra casa de estudios y su cuerpo académico de excelencia con la educación de calidad, contribuyendo con la generación de conocimiento relevante e incidente, capaz de aportar en la construcción de un sistema educativo que responda a las necesidades y problemáticas actuales del país.

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Este artículo, escrito en junto a Paula Verdugo-Hernández (Universidad de Talca) y Carolina Henríquez Rivas (Universidad Católica del Maule), propone una caracterización del perfil del formador de profesores de matemáticas en la línea de las prácticas (ELAB).

Su elaboración se da en el marco de un proyecto de investigación interuniversitaria entre la Universidad Alberto Hurtado, Universidad Católica del Maule y de la Universidad de Talca,.

Puedes revisar el artículo haciendo click aquí.

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La actual oferta de la EMTP corresponde a un modelo destinado a proporcionar una formación teórica y práctica que debería permitir al estudiante el manejo de los aspectos más relevante de la especialidad elegida. Pero menos que una formación orientada exclusivamente hacia el ingreso temprano al mundo del trabajo, en su definición curricular se propicia el desarrollo de capacidades para que los estudiantes puedan elegir o combinar trayectorias de inserción laboral o continuidad de estudios a partir de la premisa de un modelo formativo que se despliega a lo largo de la vida.

Pese a su relevancia, desde distintos sectores de la sociedad existen críticas a esta alternativa educativa, cuestionando su pertinencia e incluso, abogando por su desaparición.

¿Cuáles son las principales críticas que se levantan respecto a la EMTP?:

(1) Débil vinculación de sus propuestas formativas con la demanda socio-productiva existente: De manera reiterada se señala que la mayoría de los establecimientos escolares que imparten formación técnica presentan debilidades para responder a los requerimientos del mundo productivo. Aunque en algunos casos se observan esfuerzos de articulación con empresas locales e intentos de formación en los lugares de trabajo a través de diversos modelos de alternancia (conocido como el sistema de educación dual), estos parecen ser aun limitados y reducidos a casos de mayor capacidad de gestión y trabajo en red. La ausencia de instituciones de mediación que posibiliten el nexo escuela-empresa, y el desinterés general de un gran segmento de las organizaciones productivas por incorporar practicantes en los lugares de trabajo, o favorecer instancias de cooperación productivas-educativas, son algunos de los factores que inciden en esta situación.

(2) Dificultad de adaptación a los cambios en las aspiraciones y trayectorias post egreso de los estudiantes de la EMTP. A diferencia de lo que ocurría hace algunas décadas, la EMTP dejó de ser una etapa terminal de estudios y una salida temprana al mundo del trabajo. Crecientemente más jóvenes egresados de estos centros continúan estudios superiores, principalmente en el sector de formación técnica de nivel superior. Estudios recientes señalan que las trayectorias educativo-laborales de estos son más complejas y, en muchos casos, el área de estudios elegida no tiene correspondencia con el área de formación recibida en la educación secundaria. Esto advierte acerca de la importancia de apoyar los procesos de decisiones vocacionales de los estudiantes que se verifica de manera temprana (al finalizar el 2° año de enseñanza media) y que muchas veces corresponde a una decisión de las familias o del establecimiento más que a un interés de los propios jóvenes.

(3) Falencias en proceso de implementación curricular. En estudios recientes se destacan las dificultades para el cumplimiento de las exigencias curriculares de este modelo de formación y la complejidad de enseñar y evaluar desde el enfoque de competencias que es propio de la EMTP. En muchos casos no existen condiciones adecuadas para la modalidad de enseñanza práctica y en un número importante de centros educacionales se reportan débiles soportes institucionales para el desarrollo eficiente de la formación, predominando una lógica fragmentada en el quehacer de los propios centros educativos

No cabe duda de que estos problemas son más que significativos y requerirían el desarrollo de políticas de apoyo a los centros educativos consistentes e integrales. De hecho, para muchos, esta evidencia los ha llevado a plantearse si la EMTP sigue siendo una alternativa válida en el nivel de la enseñanza media, más aún, considerando del proceso de masificación de la educación superior acaecido en el último tiempo.

Sin embargo, la vigencia de una propuesta educativa de la EMTP en el tiempo actual puede sustentarse en, a lo menos, tres argumentos centrales:

(a)  La experiencia de los jóvenes egresados de la EMTP: pese a la expansión de la matrícula de nivel superior, cerca de un 40% de los egresados de este sistema formativo no continúa estudios al finalizar el 4° medio, por lo que la formación recibida es una herramienta fundamental para alcanzar una adecuada inserción laboral. Pero este argumento es también válido para un segmento importante de egresados de la Educación Media Humanista Científica (EMHC) que no continúan o no finalizan estudios postsecundarios. La necesidad de desarrollar una educación para el trabajo es un debate no resuelto en la discusión sobre nuestro sistema educativo y plantea el tipo de capacidades que es necesario desarrollar en las nuevas generaciones para hacer frente un mundo de cambios vertiginosos. Esto implica cuestionar un modelo predominantemente academicista y remirar cómo concebimos y qué exigimos al conjunto de la educación media y no solo a la EMTP como una alternativa de formación diferenciada.

(b) Importancia de la EMTP como factor de equilibrio: como se ha evidenciado en la investigación socioeducativa, desde hace varios años existe una saturación de algunas áreas y carreras de formación universitaria en desmedro de disciplinas del área técnica. Entre estas últimas, es posible encontrar un campo de crecimiento significativo, que puede ser potenciado a través de políticas de cooperación público-privado e iniciativas de orientación vocacionales de mayor consistencia en el período de formación escolar. La existencia de políticas fuertemente orientadas por estrategias de desarrollo socio-productivo permitiría privilegiar áreas de formación técnica donde todavía existen déficits, facilitando la transición de los jóvenes estudiantes hacia el mundo del trabajo, y limitando la proliferación de ofertas de educación superior en sectores donde no es evidente el crecimiento de la demanda laboral en el futuro inmediato. Una clave en esta dirección es favorecer vías formativas que articulen el paso de la enseñanza media técnico profesional al sistema de educación técnica superior orientadas por tales demandas socio-productivas como también, validar y reconocer la existencia de técnicos de nivel medio como parte de una fuerza de trabajo integrada y con alternativas de desarrollo profesional a lo largo de su vida laboral.

(c) Un tercer argumento remite al ámbito estricto de la educación y el desarrollo de la pedagogía y el aporte del modelo formativo de la EMTP en el trabajo con los jóvenes de la enseñanza media. En el grupo de estudiantes que pertenecen a familias de menores recursos de nuestro sistema escolar, la tasa de abandono es menor en la EMTP que en la EMHC y los reportes de estudios en el sector técnico-profesional evidencian la existencia de un buen clima de aula y satisfacción personal de los estudiantes con sus experiencias educativas. A diferencia de lo que ocurre en el sistema educativo humanista científico, la EMTP se organiza a través de una metodología de enseñanza práctica, donde el aprendizaje está íntimamente vinculado a un quehacer concreto y el desenvolvimiento en un ambiente de trabajo colaborativo con otros.

Esta característica del proceso formativo en la educación técnica tiene un potencial de enorme valor para repensar la enseñanza media en su conjunto; pone en evidencia el anquilosamiento de las prácticas tradicionales de enseñanza-aprendizaje predominantes en la EMHC y sugiere que seguir apostando por la EMTP no es una mala idea.

Leandro Sepúlveda V.
Director Departamento de Política Educativa y Desarrollo Escolar
Facultad de Educación
Universidad Alberto Hurtado

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SEÑOR DIRECTOR:

Los resultados de la prueba Pisa son evidencia que estamos llegando tarde para mejorar la educación en Chile. Los números que fueron presentados este martes son consistentes con los que vimos a mitad de año con el Simce, ambas mediciones realizadas pospandemia: descenso general de los resultados; cerca de la mitad de los estudiantes en Chile no consigue el nivel mínimo de competencia en matemática y solo un tercio lo logra en lectura; aumentan las brechas de género y los estudiantes del quintil socioeconómico más bajo mejora sus resultados respecto de 2018.

Justamente, el cierre prolongado de las escuelas es una de las razones que explica estos resultados. Sin embargo, hoy seguimos viendo que las escuelas están constantemente amenazadas, por ejemplo, con la paralización en Atacama y, también, con el riesgo de cierre de escuelas en comunas como Tiltil.

Si bien las consecuencias de la pandemia influyeron en el rezago de los aprendizajes y la caída de los resultados, este hito debe dejar de ser una excusa para que nos enfoquemos en soluciones que fortalezcan el efecto escuela, especialmente, en sectores donde más se requiere: un diseño integral que fortalezca la educación pública; la mejora de condiciones para el desarrollo de la profesión docente; y la implementación de propuestas pedagógicas que permitan implementar “experiencias formativas innovadoras” para las y los estudiantes en las escuelas. Solo así podremos dar un impulso significativo a la mejora de la curva negativa de rendimiento.

Marisol Latorre Navarro
Decana Facultad de Educación
Universidad Alberto Hurtado

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Señor Director:

La diferencia a la baja en los resultados Pisa entregados esta semana no es estadísticamente significativa. Esto quiere decir que no es posible afirmar que tal diferencia existe y lo que ocurre es que los resultados son, en rigor, los mismos de la medición anterior. Por lo tanto, para nuestro país, el temible y esperado fantasma postpandémico no se reflejó en estos resultados. Lo que sí parece reflejarse es la resistencia de los aprendizajes y, con ello, la de unas profesoras y profesores que lo sostuvieron.

Sin duda es un resultado que, en una mirada histórica, no puede dejarnos tranquilos pues nos dice (ya sistémicamente) que sigue siendo mucho lo que debemos hacer, porque siguen siendo los mismos que hace una década. Sin embargo, cuando todo indicaba que el retroceso era inminente, el que no haya ocurrido permite interpretar otra cosa, si recordamos que la variable aislada que mejor explica el rendimiento son las profesoras y profesores: que probablemente ellas y ellos sostuvieron los aprendizajes de sus estudiantes, de manera que no retrocedieron, como ocurrió en muchas otras latitudes.

Una invitación a recuperar la confianza en las capacidades de nuestras y nuestros docentes, apoyar y fortalecer su desarrollo profesional para que puedan hacer cada vez mejor lo que sólo ellas y ellos saben hacer profesionalmente: enseñar.

Andrea Ruffinelli
Académica Facultad de Educación
Universidad Alberto Hurtado

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Señor director:

El día de la Educadora de Párvulos en Chile se celebra en nuestro país el día 22 de noviembre. Esto porque ese mismo día del año 1944 se inicia la formación universitaria -en la Universidad de Chile-, de las profesionales que acompañan el desarrollo de niños y niñas, un hito que marca el reconocimiento de la importancia del rol de las y los profesionales que realizan esta labor en la construcción de ciudadanía desde la temprana infancia.

A pesar de que ya se cumplen casi 80 años de este hito, el rol profesional de las educadoras sigue estando en tensión, entre un creciente reconocimiento desde la política pública de la relevancia de este rol y, por otro lado, a nivel social, la imperiosa necesidad de comprender la complejidad de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias que involucra ser una educadora de párvulos.

Crecientemente la política educativa nacional e internacional reconoce la importancia de contar con profesionales especialistas en el desarrollo infantil, capaces de generar oportunidades de aprendizaje desde los primeros años, en una amplia variedad de contextos y en estrecha relación con las comunidades y familias. La discusión sobre el rol profesional de educadoras y educadores reconoce su liderazgo pedagógico que requiere, por una parte, ser expertos en pedagogías relacionales que movilizan a toda la comunidad en beneficio del aprendizaje de niños y niñas en primera infancia: a las familias, involucrándolas en el desarrollo de sus hijos e hijas, permitiéndoles conocer cómo aprenden y entregando orientaciones para que desde la casa puedan apoyar esta labor; a las comunidades o redes, pues al involucrarlos a partir de experiencias situadas les muestran cuán importante es su participación para apoyar la construcción del sentido de pertenencia a la comunidad, a la cultura. Tal como lo sustenta el Marco para la Buena Enseñanza y el Marco para la Buena Dirección en este nivel educativo, su rol implica ser garantes de los derechos de la infancia, ofreciéndoles un espacio para levantar su voz y desarrollar su potencial, desde un fuerte compromiso ético y reconociendo la complejidad y particularidad de los diversos contextos sociales y culturales en que las niñeces se desarrollan y aprenden.

A pesar del reconocimiento de la trascendencia de su rol para la infancia y ciudadanía, el estatus profesional y social sigue siendo invisibilizado. Entonces ¿Qué se requiere para profesionalizar este rol? Sin duda es imperioso que estas profesionales cuenten, con condiciones laborales dignas, con financiamiento suficiente, y tiempos apropiados a las características del ejercicio de este rol, que les permita llevar a cabo procesos de planificación, involucramiento con las familias y las redes educativas y comunitarias. Asimismo, se hace necesario atender su bienestar emocional considerando que en esta profesión es fundamental una ética del cuidado con alto compromiso emocional que es sustento del desarrollo, el bienestar y el aprendizaje de niños y niñas desde la primera infancia.

Esperamos que hoy las y los profesionales en Educación Parvularia que acompañan el desarrollo y aprendizaje de la primera infancia en una diversidad de contextos: aulas hospitalarias, centros penitenciarios, jardines comunitarios, rurales, hogares, o centros educativos, por ejemplo, sean reconocidas en la relevancia y complejidad de su rol para la construcción de una sociedad justa y equitativa.

Piedad Cabrera Murcia y Ximena Poblete Núñez 

Académicas Facultad de Educación U. Alberto Hurtado

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La CDN fue aprobada y ratificada por todos los países del mundo, a excepción de Estados Unidos. Cada Estado al adherirse a Convención, acepta la obligación de respetar, proteger y cumplir los derechos establecidos. La Convención sobre los Derechos del Niño, en su artículo 4, obliga a los Estados Partes a «adoptar todas las medidas administrativas, legislativas y de otra índole para dar efectividad a los derechos reconocidos en la citada Convención» (CDN, 1989, Art. 4°).

La Convención sobre los Derechos del Niño fue firmada por Israel el 3 de julio de 1990, comprometiéndose así, como Estado parte, a ser garante principal de los derechos de la niñez y adolescencia, lo que significa no solamente respetarlos, sino protegerlos, defenderlos y promoverlos dentro de sus programas legislativos.

Frente a los ojos de toda la comunidad internacional, desde el 7 de octubre del presente año se ha desplegado a una cruda masacre al pueblo palestino, incluidos principalmente niños y niñas (sin mencionar todo el genocidio que ha precedido a esta fecha). Las últimas cifras, según la Comunidad Palestina de Chile, confirman que 11.517 palestinos han sido asesinados por Israel, entre ellos más de 4.710 son niños y niñas. (al 16 de noviembre 2023). Según Save The Children, cada diez minutos muere un niño o una niña en Gaza.

Sin duda, estas cifras estremecen, pero no se trata solamente de asesinatos, desde hace años niños, niñas y adolescentes palestinos son procesados y apresados sin ajustarse a normas internacionales. La infancia Palestina está viviendo realmente un infierno, perdiendo a sus familias, niños y niñas huérfanos, rescatados entre los escombros, heridos. Los daños no son solo físicos, sino que además y esencialmente emocionales, por el trauma que han vivido. Existe un daño irremediable gatillado por el horror, la pérdida, el terror y el dolor. “Si hubiera muerto con mi madre hubiera sido mejor” expresa en llanto una niña que sobrevivió al bombardeo israelí.

El pasado domingo 12 de noviembre, 37 recién nacidos prematuros fueron trasladados a un quirófano sin incubadoras por el constante bombardeo de Israel al Hospital Al-Shifa, de los cuales fallecieron 3 por la falta de cuidados esenciales.

Tanto los niños y niñas palestinos como sus comunidades sufren a diario la negación de sus derechos y la discriminación. Las condiciones de vida materiales actualmente son miserables, no tienen combustible, agua, electricidad, ni techo donde refugiarse cuando ya está por comenzar el invierno.

Es urgente preguntarse entonces por la validez de la CDN y el nivel de incidencia que tienen los organismos internacionales frente a la vulneración sostenida y creciente de los derechos humanos de niños y niñas por parte de un Estado que se comprometió a ser garante de los derechos de las infancias, ante los ojos del mundo. ¿Tiene el Comité de los Derechos del Niño y de la Niña algún poder resolutivo ante vulneraciones cometidas por un estado? ¿Cuál es la señal que se está dando a la comunidad internacional?

Al parecer, la respuesta a la última pregunta comprueba que el poder político y económico se impone por sobre los derechos humanos. Prueba de ello, es lo que está ocurriendo actualmente por parte del Estado de Israel, sin ningún tipo de sanción o impacto directo. Una de las potencias mundiales tiene la potestad de asesinar, secuestrar y desterrar a un pueblo entero sin que los organismos internacionales como ONU y Unicef puedan hacer algo. Menos poder de impacto tenemos las y los ciudadanos del mundo, que impotentes observamos la barbaridad y catástrofe humana.

Hoy en la conmemoración de la Convención de los Derechos del Niño y de la Niña, celebramos el hito que este acuerdo mundial ha tenido en la representación social de las niñeces como sujetes del presente, agentes activos y parte de una comunidad. Sin embargo, es un día gris como las calles de Gaza teñidas de pólvora, pues no estamos siendo capaces de asegurar los derechos de niños y niñas, sino más bien estamos presenciando el exterminio racista de una comunidad entera, por medio de la aniquilación de su población más joven: lactantes, niños, niñas y adolescentes.

Las y los docentes e investigadores que trabajamos con y para las infancias, no podemos ser pasivos frente al exterminio de derechos de la niñez de cualquier parte del mundo, como tampoco de la provocación de un profundo estado de vulnerabilidad de niños y niñas palestinas.  Es urgente posicionarse como defensores de derechos de las niñeces del mundo y como activistas por infancias libres y felices.

Catalina Castillo, académica Facultad de Educación Universidad Alberto Hurtado.

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