Directora de Pedagogía en Biología y Cs: «Hoy se memorizan contenidos pero no se desarrolla pensamiento científico»

martes, 5 noviembre, 2013 | Noticias

Patricia_lopezEntrevista a la directora de la nueva carrera Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales con especialidad en Indagación científica escolar, Patricia López, en la que habla de las falencias en la enseñanza de las ciencias hoy y de la novedosa apuesta de la Universidad Alberto Hurtado para 2014.

¿Cómo y cuánto están aprendiendo ciencias los estudiantes de hoy?

A pesar de que el marco curricular ofrece espacios para la innovación en la enseñanza de las ciencias en la escuela y en el liceo, la presión por obtener más puntaje en las pruebas SIMCE y PSU obliga a la mayoría de los docentes a persistir en esquemas tradicionales orientados principalmente hacia la memorización de contenidos. Por otro lado, los estudiantes, también presionados por el rendimiento en las pruebas nacionales estandarizadas, no se sienten motivados a profundizar ni a proyectar sus aprendizajes.

Ante esta forma de enseñar ciencias, nosotros planteamos que los contenidos memorizados son mera información, probablemente útil para enfrentar preguntas de selección múltiple, pero que en ningún caso podemos entenderlos como saberes, es decir como bagaje que se pueda activar para posibilitar nuevos aprendizajes o comprender nuevas situaciones.

Muchos escolares reciben una enorme cantidad de información sin posibilidad de transformarla en herramienta para comprender el mundo real ni fenómenos o sucesos directamente relacionados con su propio ser biológico, intelectual o social. Actualmente, se les enseña los nombres de las cosas desperdiciando la oportunidad de aproximarlos a formas de pensamiento científico que favorezcan la curiosidad y el cuestionarse, como punto de partida para entender sus posibilidades de protagonismo como ciudadanos que participan y aportan al entorno y al quehacer social en general.

Aunque es indiscutible, por reconocimiento propio de directivos y docentes, incluso de liceos «emblemáticos», que en nuestros días el trabajo escolar responde a la cuasi obligación de alinearse en concordancia con la lógica del SIMCE y la PSU, pensamos que, especialmente en el caso de la enseñanza de las ciencias, es posible detectar una distorsión más significativa, que trasciende la práctica en escuelas y liceos y contamina la formación docente universitaria. En la oferta de las universidades se advierte una clara adhesión a esquemas curriculares y pedagógicos tradicionales que no contribuyen a una formación docente con consistente dominio en torno a la idea de ciencia y, por ende, dificulta su traducción a formas de trabajar como en ciencias en la escuela y el liceo. Enseñar ciencias sin el respaldo de la proyección humanista y social del quehacer científico conduce a un trabajo de aula instructor en lugar de formador.

¿Faltan profesores de ciencias? ¿Qué problemas ve en la formación actual de los docentes?

Las mediciones indican déficits en la cantidad de docentes de ciencias, tanto en la escuela como en el liceo. Además, existe una desproporción entre una menor cantidad de profesores jóvenes en comparación con aquellos de veinte o más años de ejercicio profesional. Esta desproporción podemos interpretarla como consecuencia de la forma de enseñar ciencias de hoy. Es comprensible que egresados de la enseñanza media consideren poco atractivo aprender y enseñar ciencias, precisamente porque ellos en su vida estudiantil percibieron las clases de ciencias como poco gratificantes y con escasa incidencia en su desarrollo personal. Los jóvenes egresados del liceo creen que al formarse como docentes en el área de las ciencias deberán replicar en su desempeño profesional las prácticas pedagógicas que ellos observaron de sus profesores.

Lamentablemente, de conversaciones con estudiantes de pedagogía en ciencias de algunas universidades, podemos concluir que generalizadamente aún existen mallas curriculares y estilos académicos centrados en la clase expositiva y en la memorización acrítica de contenidos. Este estilo de formación docente divide y segrega el aprendizaje, de los contenidos de la dimensión pedagógica y didáctica. Al observar el diseño de diversas mallas curriculares universitarias, es posible concluir que los docentes en formación aprenden biología como para biólogos y pedagogía como para profesores generalistas. En este sentido, la concepción esencial de la nueva carrera de pedagogía en ciencias que ofrece la UAH reivindica que el dominio de los contenidos por parte de los docentes en formación adquiere la categoría de «docente», solamente si ese dominio se alcanza en directa perspectiva con su tratamiento didáctico y pedagógico. En otras ocasiones hemos resumido esta concepción como un «aprender para enseñar».

¿Cuál es la propuesta de la UAH para mejorar esta formación?

El diseño de la nueva carrera en la UAH contiene varias propuestas que apuntan a innovar tanto en la formación docente como en el trabajo profesional de nuestros egresados. Además de la ya mencionada preocupación prioritaria del «aprender para enseñar», hemos incorporado, tanto en la malla curricular como en el estilo de vida universitaria, una decidida orientación indagatoria para el tratamiento didáctico y pedagógico de los contenidos específicos. Este diseño se apropia de aquel enunciado que «los profesores enseñan como ellos aprendieron» y lo traduce a una versión positiva: nuestros estudiantes se formarán en un modelo indagatorio de enseñanza y de aprendizaje que al aplicarlo en el aula les resultará natural y, singularmente, convincente.

Nuestra carrera enfatiza la importancia de la aproximación de nuestros estudiantes a la naturaleza del trabajo científico, a la diversidad de sus emprendimientos y a la multiplicidad de fórmulas para enfrentar sus problemas. Mediante el tratamiento sistemático de la historia de la ciencia, los docentes en formación tendrán la posibilidad de impregnarse de las diferentes formas de construcción del conocimiento científico y del desarrollo de sus usos y de su cultura.

Gracias a esta modalidad de formación, nuestros futuros egresados estarán en condiciones de transformar los aportes y preconceptos de sus estudiantes en instancias de aprendizaje y de extensión de sus saberes. En el marco de este propósito, en el programa de la carrera se incluyen diálogos con científicos y se promueve la participación de nuestros estudiantes, mediante canales ya existentes en la UAH y otros nuevos a construir, en proyectos reales de investigación científica con el propósito de vincular la perspectiva teórica con la práctica real de trabajar en ciencias.

¿Qué aporta la especialidad en Indagación científica escolar?

El aporte fundamental del modelo pedagógico de la indagación científica consiste en destacar el protagonismo en la construcción de los aprendizajes por parte de escolares y liceanos. Protagonismo y participación mediante los cuales los estudiantes serán los responsable de buscar las soluciones o respuestas a los problemas planteados. En este modelo el docente asume un rol de guía que incentiva la curiosidad y el cuestionarse de sus alumnos y los motiva a reflexionar en torno a las posibles estrategias para enfrentar los problemas y facilita la puesta en práctica de las estrategias consideradas más adecuadas para verificar o desechar las predicciones que fundamentaron los diseños de indagación.

A este respecto, un pequeño detalle: en la clase indagatoria el error no es causa de un «castigo» o de una mala calificación. Por el contrario, al igual en el trabajo científico, el error se entiende como una instancia de reflexión en la que se analizan las variables que condujeron a conclusiones falsas o incorrectas, otorgando importancia a la «intromisión» de preconceptos o saberes informales en el diseño de la estrategia indagatoria. En este simple ejemplo podemos identificar la introducción de elementos que favorecen una aproximación a formas de pensamiento científico, es decir una aproximación a «hacer ciencia».

Otro aporte importante que ofrece esta nueva carrera lo encontramos en que los docentes formados en el marco de la indagación científica dispondrán de instrumentos que les permitirán influir en la organización del liceo. Usualmente, las clases indagatoria culminan un ciclo curricular con una Clase Magistral, evento en que los estudiantes comparten sus aprendizajes con la comunidad escolar y ante invitados especiales, idealmente científicos o expertos en el tema de la clase. Esta posibilidad de interacción con pares e invitados confiere a los aprendizajes de los estudiantes una dimensión participativa en la que los saberes adquieren un valor social y de extensión del trabajo escolar. Nuestros futuros egresados «sabrán» también agrandar la escuela mediante la organización de salidas a terreno, actividad en la que los estudiantes ponen en juego los aprendizajes alcanzados, comprueban su vigencia y validez y recolectan información para la realización de actividades de aprendizaje futuras.

Este agrandar el liceo al transformar en aula el entorno cercano, por ejemplo una plaza o simplemente el vecindario, al mismo tiempo que corresponde al tratamiento de los contenidos curriculares, establece una relación más firme entre los aprendizajes y el mundo real mediante el descubrimiento y la toma de conciencia de cuánta biología, química, física y matemáticas interactúan y coaccionan en el entorno cotidiano y podrán establecer en qué medida el entorno condiciona y ha sido condicionado por el quehacer social.

Nuestros estudiantes y en el futuro sus propios estudiantes, podrán transformar el barrio en aula y la clase de ciencias en una experiencia ciudadana. Experiencia que rápidamente puede dar lugar a iniciar un proyecto-escuela que integre los contenidos de todas las áreas curriculares hasta reconstruir esa unidad existente naturalmente en el mundo real.

¿De qué manera pueden las ciencias ser un aporte para la formación integral de los escolares y para la educación ciudadana?

El hacer ciencias nace de la curiosidad, del preguntarse y del cuestionar, ya los niños se preguntan (y nos preguntan) e indagan el qué y el por qué de las cosas. En el trabajo científico, la curiosidad da lugar a la reflexión, al establecimiento de relaciones y a la formulación de predicciones cuya validez requiere ser corroborada, conclusión que a su vez será, una y otra vez, sometida a nuevas indagaciones. Para desentrañar el objeto de la curiosidad, los científicos recurren a una serie de pasos metódicos, cuya diversidad de posibilidades les permite diseñar estrategias de trabajo y parámetros de validación.

La familiarización de niños y jóvenes con este esquema de trabajo, planteado en su forma más básica, les posibilitará enfrentar el trabajo escolar utilizando herramientas metódicas que se aproximen a las de la ciencia y podrán extrapolarlas al quehacer cotidiano, individual y social. El cuestionar y cuestionarse; la reflexión y la formulación de predicciones (¿Qué pasaría si…?); el diseño de estrategias y la adecuada secuencia en su realización; la interacción y la participación colaborativa para enfrentar el problema planteado y la defensa de las conclusiones con argumentos respaldados por evidencias, son aproximaciones a formas de pensamiento científico que no admite respuestas preelaboradas ni consignas sin argumentación.

La enseñanza de las ciencias planteadas en la perspectiva de formas de pensamiento y trabajo científico apuntan a satisfacer la curiosidad y la inclinación descubridora propia de niños y jóvenes reconociendo la legitimidad de sus inquietudes. Pone, además, en evidencia que la participación y el aporte creativo son caminos para el propio desarrollo y para satisfacer esa necesidad de responsabilidad que emana de su ser racional y de su legítima calidad de ciudadano.

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