Directora de Educación diferencial: «hoy existe un fracaso escolar encubierto»

viernes, 25 octubre, 2013 | Noticias

tatiana_CisternasEntrevista a la directora de la nueva carrera Pedagogía en Educación Diferencial con mención en Dificultades del aprendizaje escolar Tatiana Cisternas, en la que habla sobre las debilidades del sistema para educar en la diversidad, la patologización de la diferencia y la apuesta de la Universidad Alberto Hurtado para 2014.

“Resulta inquietante ver cómo en las aulas hay un número muy alto de niñas, niños y adolescentes que aunque permanecen en la escuela y pasan de curso, acceden a aprendizajes superficiales y de poca relevancia, que comprometen las posibilidades de obtener aprendizajes posteriores de mayor complejidad.”

“No podemos continuar abordando las dificultades del aprendizaje como si fueran un problema que se anida en el propio individuo, descontextualizándolo. Al contrario, tenemos el desafío de reconocer cómo las interacciones en el aula y las oportunidades de aprendizaje, las decisiones didácticas y los enfoques pedagógicos de los docentes pueden favorecer u obstaculizar el desarrollo escolar de los niños.”

¿Cuál es la realidad de los niños con dificultades de aprendizaje hoy en las salas de clases?

Antes que todo, me parece necesario precisar que en todas las aulas conviven niñas y niños cuyas experiencias, gustos, conocimientos, intereses y formas de vincularse con la escuela los hacen diferentes entre sí. Pero, adicionalmente, son diferentes no sólo por sus experiencias extraescolares, sino también por su historia escolar, cada profesor deja huellas distintas en sus estudiantes. Por eso, no existen salas de clases homogéneas, es una ilusión creerlo, incluso cuando los alumnos son cuidadosamente seleccionados por el establecimiento. Creo que hablar de diferencias en las aulas supone reconocer que la diversidad es consustancial a cualquier acto educativo.

Pero también, dentro de esta diversidad, nos interesan especialmente aquellos niños que no aprenden en los ritmos y de las formas que la escuela espera. Son aquellos niños que preocupan a los docentes porque van más lento que el resto, toman distancia o rechazan las actividades de clases, no les basta con los métodos habituales de enseñanza y necesitan de otras formas e interacciones para comprender y apropiarse de los contenidos escolares.

Resulta inquietante ver cómo en las aulas hay un número muy alto de niñas, niños y adolescentes que, aunque permanecen en la escuela y pasan de curso, acceden a aprendizajes superficiales y de poca relevancia que comprometen las posibilidades de obtener aprendizajes posteriores de mayor complejidad. Es común encontrarse con niños que aunque cursan quinto o sexto año básico, sólo logran resolver operaciones matemáticas en cantidades pequeñas o desconocen cómo aplicar esos conocimientos en situaciones cotidianas. Las trayectorias escolares de estos niños se ven truncadas por esta distancia entre sus habilidades reales y las que sabemos pueden alcanzar si tuviesen mejores experiencias de aprendizaje.

De hecho, aunque en el país las tasas de deserción escolar y repitencia son muy bajas, especialmente en educación básica, existe lo que yo llamo un “fracaso escolar encubierto” que se refleja en un importante número de estudiantes que no alcanza las capacidades mínimas que exige el currículo escolar. Por ejemplo, según cifras del SIMCE, un 25% de los niños de 2° año básico no alcanza a leer un texto simple, o que en matemáticas, según la misma medición, cerca de un 70% de los niños de cuarto año básico requieren algún tipo de apoyo para avanzar hacia los niveles esperados. ¿Qué hacer para apoyar a estos niños y propiciar en ellos aprendizajes de calidad? ¿Cómo prevenir que en las aulas tengamos siempre a un grupo de niños que no alcanza los objetivos? ¿Cómo desterrar de las aulas la profecía autocumplida de que “siempre habrán algunos que no aprenderán”? Esas son preguntas que buscamos responder desde una visión distinta a la que actualmente predomina, donde las explicaciones del fracaso se sitúan por ejemplo, en la falta de atención del niño, sus “carencias familiares” o derechamente en algún trastorno orgánico.

¿Hay un sobrediagnóstico del déficit atencional? Por qué?

Sin lugar a dudas, a tal punto que nuestro país ha sido objeto de análisis y críticas por especialistas extranjeros preocupados por los derechos de la infancia y los efectos negativos que tienen las etiquetas diagnósticas en el desarrollo de niños y adolescentes.

Tuve la oportunidad de escuchar a una especialista extranjera que se preguntaba con ironía si habría algo especial en el agua que consumían los niños chilenos que pudiera estar provocando las altísimas tasas de diagnóstico por déficit atencional. En este sentido el Síndrome de Déficit Atencional es un ejemplo paradigmático de una perspectiva asumida por muchos profesionales de nuestra área. Se tiende a patologizar la diferencia, asociándola a un problema de origen orgánico y cuyo abordaje supone un fármaco, una pastilla, un medicamento que debe solucionar un problema que se sitúa en el estudiante y no en su contexto y las relaciones intersubjetivas que establece ese niño con la escuela, la familia, sus compañeros de curso o los docentes.

Es nuestra convicción que los estudiantes se encuentran en proceso de desarrollo y transformación por lo cual es muy perjudicial etiquetarlos con diagnósticos que probablemente afecten este proceso en tanto él, su familia, sus profesores y sus compañeros de curso se forman una imagen que les haga más difícil salir de la situación, aunque hagan cosas diferentes.

Hace poco tiempo, mientras trabajaba con niños de primero básico me impresionó mucho la frase de una pequeñita que justificaba a su compañero (un niño que había estado muy inquieto durante la clase) de este modo: “tía, es que el Juan es así porque tiene déficit atencional, por eso toma pastillas, para mejorarse”. No podemos hacer oídos sordos a estas situaciones que se viven día a día en muchas escuelas y donde los niños sufren y la pasan mal.

¿Cuál es la apuesta de la carrera de la UAH y qué la diferencia de otras instituciones?

Hay varios aspectos que nos distinguen, y mucho. En primer lugar, nuestra carrera quiere promover una reflexión actualizada sobre los mecanismos que propician el éxito y el fracaso o las dificultades en el aprendizaje escolar. Por ello apostamos por una formación pedagógica y didáctica para prevenir y apoyar a niños, adolescentes y jóvenes que se encuentren en situación de dificultad.

En segundo lugar, nuestra postura supone también incorporar herramientas conceptuales y prácticas para gestionar cambios no sólo en el aula, sino también en la institución escolar. Este es un aspecto olvidado por muchos programas de formación inicial y continua de profesores de diferencial. ¿Cómo y por qué es necesario impulsar transformaciones en la institución escolar para que ésta pueda ofrecer respuestas educativas sensibles a la diversidad? ¿Cómo promover una formación para el trabajo colaborativo entre profesionales de la educación con miras a ofrecer una respuesta diversificada? Son preguntas que nuestros profesionales estarán capacitados para responder.

En tercer lugar, la carrera propone un modelo formativo que nos garantice la formación de capacidades docentes alineadas con la visión que te he venido comentando. Para ello, desde el primero y en cada uno de los semestres del programa, el futuro profesor de diferencial se encuentra con situaciones reales para analizar y resolver problemas propios del quehacer profesional. Creemos que para impactar en las creencias y prácticas, los futuros profesores deben reconocer, analizar y reflexionar desde el primer semestre cómo se presentan las dificultades del aprendizaje escolar, qué hacen las escuelas y los profesores para abordar las diferencias y cómo lo viven los propios niños y sus familias.

¿Cuál es la especificidad de la mención en Dificultades del aprendizaje escolar?

Actualmente nuestro país presenta una oferta variada de programas en el ámbito de la educación diferencial pues las necesidades son también diversas. No es lo mismo apoyar el aprendizaje de niñas y niños que presentan algún tipo de discapacidad visual, auditiva o cognitiva. La actual normativa divide las necesidades de apoyo en Necesidades Educativas Especiales Permanentes (asociadas principalmente a discapacidad) y Necesidades Educativas Especiales Transitorias. Nuestra mención ofrece una formación dirigida a esta última, y surge de una preocupación por mejorar las condiciones de aprendizaje especialmente de niños y niñas en situación de vulnerabilidad social y económica. Por ello, nuestra carrera se focaliza en las dificultades del aprendizaje escolar. Queremos formar profesionales que comprenden cuáles son los mecanismos que favorecen y obstaculizan el aprendizaje.

En este sentido, la carrera Educación Diferencial se concentra principalmente en formar profesionales capaces de trabajar las necesidades educativas de niños, adolescentes, jóvenes y adultos con dificultades en el aprendizaje, repitencia, deserción, riesgo de fracaso escolar o expulsión del sistema escolar. Y por ello el campo laboral va más allá de la escuela en sí. Nuestros profesionales podrán desempeñarse en centros de atención a niños, fundaciones, programas de reinserción, etc.

¿Cuáles serían los principales desafíos de los profesores de educación diferencial en las escuelas?

En primer lugar, avanzar en la comprensión y el abordaje de las diferencias en el aula desde una perspectiva individual hacia una comprensión multidimensional de lo que significa tener éxito o fracasar en el aprendizaje. No podemos continuar abordando las dificultades del aprendizaje como si fueran un problema que se anida en el propio individuo, descontextualizándolo. Al contrario, tenemos el desafío de reconocer cómo las interacciones en el aula y las oportunidades de aprendizaje, las decisiones didácticas y los enfoques pedagógicos de los docentes pueden favorecer u obstaculizar el desarrollo escolar de los niños.

Para el educador diferencial el desafío de contextualizar supone incorporar a los procesos de gestión del aula y de la escuela las características del contexto escolar y de los contenidos escolares, en el análisis sobre las dificultades de aprendizaje y en las estrategias para abordarlas. Por ello, creo que el objetivo de la intervención del educador diferencial debe incorporar una perspectiva didáctica y curricular que transite desde el “trastorno específico”, que se origina con independencia de los contenidos curriculares y la dinámica escolar, hacia el niño como sujeto en transformación, sujeto de derecho y en “en situación de dificultad”.

Como lo dije al comienzo, hoy más que nunca se requieren profesionales que comprendan la diversidad como constitutiva del proceso de enseñanza aprendizaje, que logren trascender la dimensión individual y asumir una clara dimensión colectiva, y profesionales estratégicos y reflexivos, capaces de analizar su propia práctica, para hacerla más fundamentada y rigurosa.

El rol de los profesionales de la educación diferencial es crucial y en colaboración con docentes de educación básica y media puede marcar enormes diferencias en el aula y en la institución en favor de prácticas de enseñanza que favorezcan el aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes.

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